Artigos científicos

Noção aberta, dinâmica e justa de «cultura escolar»

Paula Morgado Sande

Novembro 2007

Esboço dos contornos de uma noção aberta, dinâmica e justa de «cultura escolar». Reserva de um lugar privilegiado para a literatura oral/tradicional/popular nos programas escolares do nível de estudos secundários.
 

Desestabilizando a noção de cultura «dominante» e de cânone literário – reflexões em torno do conceito de «cultura escolar» e da noção de «educação literária» dos jovens no nível de estudos secundários (com crítica aos mais recentes programas de Português).
 
Não existe talvez conceito antropológico mais instável que o conceito de «cultura», permanentemente (e por vocação) em crise, isto é, sujeita a variadíssimos e contínuos processos de mutação. Esta sua condição intrínseca de mutabilidade afecta, ou contamina, com toda a naturalidade, esse seu derivado político-ideológico que é o conceito muito mais restrito de «cultura escolar», também ele intrinsecamente mutante por vocação própria e ocasional necessidade de reconfiguração - por razões de ordem política, social e cultural - das políticas educativas. A identificação de necessidades e a fixação de objectivos educativos mudam com os tempos e com os contextos sociais e ideológicos visto que, com as andanças, mudanças e vicissitudes várias que acompanham o espírito dos tempos, vai mudando a experiência humana na terra. Alteram-se as condições ideológicas, antropológicas e ontológicas em que se desenrola a existência das comunidades e das sociedades no mundo, altera-se a vida social, cultural e política dos povos, altera-se também a experiência quotidiana do homem na sua aldeia, vila ou cidade, altera-se a dinâmica existencial e relacional dos grupos sociais em que se integra. E a acompanhar estas mudanças vão-se reconfigurando os projectos educativos, no sentido da sua adaptação às novas circunstâncias. Uma das faces mais visíveis deste processo verifica-se no trabalho (periódico e mais ou menos regular) de reelaboração dos programas escolares.
 
Ao longo do século XX assistiu-se como que a uma aceleração da história política e da experiência cultural dos povos no mundo ocidental. Criou-se e reuniu-se um conjunto de variadas e complexas condições que contribuíram para uma profunda alteração do modo de existência das comunidades num mundo aceleradamente globalizado, política e economicamente assinalado por agudas contradições, e profundamente marcado por esse clima, ou sensibilidade, de ainda difícil caracterização, a que se vem chamando «pós-modernidade». Com a instalação deste ambiente, chamemos-lhe assim, foi-se adensando um clima de dúvida metódica, foi-se adoptando uma atitude generalizada de questionamento de todo um conjunto fundamental de ideias, de crenças e de certezas, essencialmente dos pontos de vista epistemológico e ontológico, que marcaram a modernidade e se tornaram insustentáveis. Instalou-se a angústia ou talvez mesmo, como sugere Agustina Bessa-Luís, se optarmos por uma visão mais pessimista, o «pânico antropológico». O irrecuperável declínio do optimismo que marcou o paradigma da modernidade nas potencialidades e nas promessas das ciências e das tecnologias, o descrédito do que Jean-François Lyotard chamou «grandes narrativas» ou «narrativas legitimadas» da cultura e do conhecimento, o advento e a instalação hegemónica das indústrias culturais de massas, a afirmação da cultura tecnológica e digital – estas realidades vieram contribuir decisivamente, e de uma forma inquestionável, para uma desestabilização do conceito consagrado de Cultura, usando-se a palavra maiusculada. Este conceito, aristocraticamente carregado de adjectivos e de qualidades, que se veio colocar sob suspeita na pós-modernidade, tem vindo a ser acompanhado da adopção de uma nova perspectiva generosa relativamente à acepção antropológica de cultura, escrita com letra minúscula, interessada na compreensão do dinamismo da experiência estética e cultural dos indivíduos, dos grupos sociais e das comunidades, admitindo o uso natural do plural, «culturas».
 
Tem-se vindo a observar – a par de outros acontecimentos e atitudes importantíssimos que vieram, ora rasurar, ora positivamente dinamizar, a noção de «cultura» – um ambiente propício ao questionamento ideológico dos cânones. Caminhou-se no sentido claríssimo da tentativa de “deselitização” da noção dominante, intelectualizada, oficial, de «cultura», tecendo-se (não só fora como também no interior das academias) argumentos ideologicamente muito pertinentes e estimulantes (embora nem sempre claros ou isentos de suspeita…) no sentido da desconstrução da noção, tida como artificial e artificiosa, de cultura «legítima» ou «legitimada», a chamada cultura «dominante» ou «oficial», desconstruída e questionada enquanto produto com muito de fabricado – criado e conservado – pelas elites.
 
Este questionamento importantíssimo de uma noção tida como aristocrática e puramente academizante de «cultura» prende-se intimamente com a alteração, no mundo ocidental, de todo um conjunto de hábitos e de atitudes culturais bem conhecidos que não cabe aqui esmiuçar, mas que importa ter em consideração, pois é neste contexto ideológico que se pode compreender o sentido de oportunidade e a pertinência de se problematizar essa noção elitista e só academicamente operativa de «cultura consagrada» ou «cultura cultivada», desligada da experiência efectiva (e afectiva) das comunidades culturais, dos grupos sociais e dos indivíduos. No ambiente da pós-modernidade, uma acepção válida de «cultura» é aquela que toma em consideração o plano da existência física, da experiência psíquica, comunicativa, expressiva e criativa dos povos e dos indivíduos, a sua vocação e expressão artística e cultural, numa perspectiva que toma a noção de «cultura», de forma muito lata, como modo de vida.
 
É considerando-se esta atitude ideológica e cultural de abertura, interessada numa acepção etno-sociológica ou antropológica de «cultura», que se compreende o recente trabalho de reconfiguração dos programas de Português para o nível de estudos secundários, e muito em concreto a decisão, por parte dos seus mentores e autores, relativamente à redução expressiva do espaço literário, e, no seu interior, da literatura nacional canonizada, na economia total do cânone pedagógico.
 
Vale muito a pena pensar-se aqui, com a natural brevidade a que o reduzido espaço disponível obriga, de que forma esta bem conhecida proposta de cânone escolar (publicamente discutida e polemizada quase até à exaustão) pode afectar – positiva como também negativamente – a prática de uma noção de educação humanista conscientemente, deliberadamente, direccionada para a formação ético-crítica, intelectual e cultural do ser afectivo e moral dos jovens, e que aqui se deseja propor como finalidade de primeiríssima grandeza no interior de um programa oficial e escolar de estudos de língua, de cultura e de literatura.
 
Aquilo que por sistemática e dir-se-ia obstinada tradição se foi praticando, até um passado muito recente, no ensino do Português, foi a constituição de um cânone escolar exclusivamente ocupado pelo – quase se diria – fundamentalismo do textocentrismo (ou seja, pela leitura do texto escrito literário) e exclusivamente dominado pela ideologia celebratória dos textos canónicos nacionais. O trabalho de constituição deste cânone literário de natureza e finalidade pedagógicas sustentava-se na firme crença de que o aprofundamento do domínio da língua materna, a aprendizagem de valores culturais e o desenvolvimento de uma sensibilidade estética eram exemplarmente, supremamente, asseguradas pela transmissão de uma educação literária resumida ao conhecimento de textos destacados da história da literatura nacional, através da leitura do que de melhor, ou de mais marcante, se escreveu no domínio da literatura portuguesa. O estudo da literatura na instituição oficial escolar firmava-se no elevado desígnio educativo de o jovem estudante concluir o ciclo de estudos secundários ficando conhecedor de uma parte significativa da cultura literária nacional. Os autores dos antigos programas estavam essencialmente preocupados – na verdade em demasia – com a formação de seres esteticamente cultivados, dotados de uma competência interpretativa exclusivamente orientada para a cultura literária, e esse trabalho de formação dos jovens era conduzido através da leitura criticamente disciplinada, comedida, dos textos canonizados, tomando-se como modelo virtuoso de trabalho interpretativo o modelo académico.
 
O ensino do Português tem sido dominado pelo que Susan Sontag chamou «filistinismo da interpretação», que, em bom rigor, pouco pode fazer (pouco tem de facto feito) pela formação do leitor generoso, crítico e criativo. Os métodos de ensino da leitura (expressão bizarra) usualmente seguidos nas aulas de Português são, tanto do ponto de vista científico como pedagógico, anómalos: visam a produção asséptica, metódica e disciplinada de interpretações dos textos, dissecando-os, classificando-os, estipulando sentidos e efeitos mais ou menos cristalizados de significação, como se os textos tivessem um único sentido, o correcto, e como se ele fosse coisa acessível. Ora esta atitude perturba o encontro livre e responsável do jovem leitor com o texto primeiro, usualmente acompanhado no espaço escolar da literatura secundária que lhe fixa sentidos, mediado pelas leituras críticas academizantes que lhe são apresentadas como leituras exemplares. Esta presença secundária impede o prazer do texto, a aventura interpretativa vivida na primeira pessoa, o efeito de sedução transgressora da leitura, tão importante na experiência do jovem narcísico que é o leitor adolescente.
 
Na prática lectiva, o trabalho interpretativo tende portanto a resultar na produção e na reprodução de comentários sobre as obras, escolhidas em função do seu valor estético-literário, cultural, simbólico e patrimonial, independentemente de estarem adequadas, ou não, ao nível de maturidade crítica, intelectual e emocional dos alunos. Assim, até muito recentemente, dava-se-lhes a ler a poesia densa e exigente de Antero de Quental; assim se lhes dava a ler, invariavelmente, Os Maias, e nunca um qualquer outro romance de Eça eventualmente mais apetecível para os jovens. Assim se foi sistematicamente negligenciando tanto a leitura de textos produzidos por escritores contemporâneos, privilegiando-se o passado literário, como os textos da tradição oral, que escapam à ideologia militante do textocentrismo.
 
Os canonizadores têm feito as suas escolhas pensando em justificações educativas e em argumentos estético-culturais sem dúvida estimáveis e legítimos, mas na verdade descuraram sistematicamente o factor «afectivo», o elemento «disponibilidade» mental e emocional, a componente «motivação» para a leitura. Negligenciaram – com gravosas consequências do ponto de vista do envolvimento activo, interessado e responsável dos alunos no acto de leitura, e portanto pondo em risco a possibilidade da formação do leitor para a vida – a ponderação das razões pelas quais, nas nossas vidas, desejamos a leitura literária, e procuramos a vivência de experiências de imersão ficcional (seja através da literatura, seja, por exemplo, através do cinema). Os autores dos anteriores programas de Português nunca se preocuparam em praticar o cânone a partir da noção importantíssima de experiência estética – conceito extremamente complexo que mereceria sem dúvida aqui ponderada reflexão – com vista à captação da atenção e da disponibilidade do leitor generoso, fixando-se, redutoramente, na noção de «cultura literária consagrada», e no solene ideal de formação escolar, institucional, de seres «cultivados».
 
O que acontece com os novos programas é que se continua a incorrer no mesmo lamentável erro. Continua a descurar-se o importantíssimo objectivo de formação de leitores para a vida, de leitores capazes de desejar a literatura (apesar da invenção de um projecto de duvidosa eficácia chamado «contrato de leitura», que se traduz no convite à leitura extra-escolar de objectos literários escolhidos pelos alunos, acompanhada da produção de comentários sobre esses objectos de leitura, a entregar ao professor para avaliação). É sobejamente conhecido que o novo projecto da disciplina de Português adopta como propósito educativo de assinalável importância a formação do futuro cidadão, elementarmente culto, aquele que deve possuir um nível pelo menos aceitável, não embaraçoso, de cultura geral, e dotado de uma literacia funcional e cultural que lhe permita cumprir com eficácia funções sociais e profissionais. O cânone pedagógico passou a estar ocupado por uma profusão de textos representativos dos domínios sociais de comunicação: da cultura da informação (notícias, reportagens, documentários, entrevistas), da cultura da opinião (o editorial, o artigo de opinião, o ensaio jornalístico), das artes da comunicação (o videoclip, a publicidade). Naturalmente, reduziu-se substancialmente, sobretudo no que ao décimo ano escolar diz respeito, o espaço ocupado pelo cânone literário (ano escolar em que o programa de leituras literárias é espantosamente aberto, e quase totalmente decidido pelo professor), e que ao longo dos outros dois anos escolares, curiosamente, continua quase exclusivamente comprometido com a noção granítica de cultura elevada e oficial, e com a celebração da escrita literária canonizada.
 
Ora, por razões que essencialmente se prendem com a natureza simplista (sem ideias, sem mitos) e o carácter manipulativo, falacioso, da cultura mediática – aquela que domina a experiência cultural dos públicos –, e que seria interessante aprofundar-se um pouco se houvesse espaço, a verdade é que estes textos não são os mais educativos. Apesar de plenamente se justificar a sua presença no cânone pedagógico, no sentido do desenvolvimento nos jovens de uma competência comunicativa e da sua introdução na cultura da contemporaneidade, nestes programas dá-se-lhes demasiada importância, verificando-se um excesso de representatividade destes textos no cânone escolar. E no que muito em concreto se prende com a proposta de constituição do cânone literário, é muito merecedora de censura por continuar a manifestar a tradicional obsessão pela canonicidade, escolhendo-se – no que respeita ao cânone literário - textos que são ilustres representantes de uma noção aristocrática de Cultura, maiusculada, afastada da noção antropológica de cultura, onde cabe um espectro alargadíssimo de manifestações artísticas e literárias.
 
Continua a descurar-se a formação do jovem tido como ser intelectual, social e cultural, mas também afectivo e moral. A literatura, como é sabido, é um supremo mestre da interpretação do mundo e da existência, e por isso um mestre para a vida, um lugar de iniciação naquilo a que se pode chamar «arte de ser e de viver». O jovem é apenas um iniciado na complexa, difícil e por vezes intimidatória experiência da realidade. A literatura ajuda o jovem leitor a crescer como ser humano, como pessoa moral, social e cultural, a compreender o real físico e natural, a apreender normas de conduta social. Mas não são apenas, ou sequer obrigatoriamente, os clássicos os únicos, os exclusivos mestres iniciatórios na arte de ser e de viver, os únicos e exclusivos lugares de criação de ontologias poéticas susceptíveis de iluminar os sentidos do mundo conhecido e de pesquisar e esclarecer os dados da nossa experiência do real empírico e da realidade social. Os programas escolares foram sempre redutoramente assinalados por um total desprezo pela cultura popular e pelo património da tradição oral. (Como se as culturas humanas não tivessem começado por ser culturas orais. Como se a escrita não fosse uma invenção tardia na história da humanidade. Como se a escrita fosse natural na experiência humana, ao invés da oralidade. Como se na nossa experiência comunicativa quotidiana a oralidade não tivesse qualquer relevância.) Os novos programas vêm corrigir muito deficientemente essa postura culturalmente elitista, por muitas e variadas razões que se não podem esclarecer aqui.
 
Está claríssimo, por razões educativas evidentes e por motivos culturais absolutamente inquestionáveis, que ainda faz sentido – sempre fará, aliás – ler-se, em contexto escolar, alguns clássicos da literatura nacional e as grandes narrativas biográficas da comunidade, que por razões artísticas e simultaneamente afectivas, simbólicas e histórico-culturais, se converteram em narrativas de valor patrimonial profundamente estimadas no interior da comunidade (embora, como é sabido, não sejam necessariamente, efectivamente, lidas pelos seus membros: na maioria dos casos trata-se meramente da adopção de uma atitude venerativa, à distância, em relação a esses textos). A noção de cultura escrita, elevada e consagrada, deve ter legítimo e justificado lugar num cânone escolar. Mas também as noções muito injustamente desconsideradas pela cultura escolar de «cultura oral», «cultura tradicional», «cultura marginal» e «cultura popular» merecem estar representadas no cânone pedagógico, porque marcam profundamente a actividade criativa e a experiência cultural dos indivíduos e dos grupos, e nalguns casos representam efectivamente os hábitos de leitura e de fruição estética e cultural do chamado «grande público», muito mais que a história literária canonizada ou a dita cultura erudita, muito pouco frequentada pelos cidadãos, como informam as desoladoras estatísticas relativas aos hábitos de leitura da população jovem e adulta. Igualmente os textos do património de tradição oral merecem ocupar um lugar no cânone escolar, não só pelo seu interesse especificamente estético e cultural, mas também pelo facto indesmentível de a tradição oral e os textos do património tradicional constituírem um centro vital e dinâmico das noções de literatura e de cultura.
 

Abrindo o cânone pedagógico – o lugar da literatura imaginativa e dos textos do património oral e da cultura popular num programa culturalmente justo, dinâmico e apelativo de leituras escolares. Sugestões (fontes bibliográficas; práticas pedagógicas e atitudes culturais) para a prática do ensino do Português nas escolas (básicas e secundárias).
 
A cultura da comunidade, que é acima de tudo uma cultura afectiva, não é apenas feita de amor e de veneração pelos clássicos, por textos como Os Lusíadas, a Mensagem ou os sermões do padre António Vieira. A grande literatura existe (subsiste) culturalmente como mito activo, embora se trate de um mito que não tem efectiva tradução ao nível dos hábitos de leitura dos indivíduos. Na cultura da comunidade também lá cabe, também lá está, por exemplo, a Nau Catrineta, a Gata Borralheira e o Padre-nosso Pequenino, e todo um conjunto de textos que marcam profundamente a memória individual, quando se aprendem na infância. E que têm tido formidável fortuna literária e estética, estimulando a produção de novos textos e o surgimento de novas ideias e vozes autorais, ilustrativos de muito diversificadas práticas e estéticas artísticas e literárias. Será talvez exemplar o caso do videogame, um herdeiro do imaginário criativo e simbólico do conto popular. Os textos do património da tradição oral devem ser dados a conhecer no contexto escolar porque participam de uma dinâmica que anima as noções de cultura e de literatura, porque têm extraordinário valor patrimonial e cultural, porque contêm assinalável valor dos pontos de vista linguístico, comunicativo, cognitivo e poiético; finalmente, porque são profundamente estimulantes e suscitam por parte dos alunos a sua adesão entusiasmada.
 
 Um conceito de cultura escolar não deve desconsiderar o sedimento cognitivo, afectivo, imaginativo e cultural que os contos populares, os textos do romanceiro e do cancioneiro, as orações, as canções de trabalho, para se referirem os exemplos talvez mais evidentes, deixaram na cultura portuguesa. Não há nada mais artificial que o conceito academizante e aristocrático de «cultura legítima e oficial», de duvidosa ou pelo menos muito questionável capacidade de representação de um conceito vivo, dinâmico, de cultura (e de tradição), tal como é sentida, vivida, incorporada, praticada pelos membros da comunidade. Se um dos objectivos da cultura escolar é a formação de seres identificados com a cultura da sua comunidade, terá, naturalmente, que se alargar, para além do círculo restrito da canonicidade, o conceito de cultura, e com ele a noção de literatura.
 
Começar-se um trajecto de três anos escolares de leituras e de contactos culturais pela audição e leitura de textos do património da tradição oral é optar-se por um caminho possível – culturalmente justo, e também pedagogicamente sensato e criativo – para a introdução do jovem na cultura da comunidade e para a captação do seu interesse pela experiência de leitura literária, pela ordem da criação literária. Esqueça-se, no início desse trajecto, a ansiedade pela interpretação, pela produção de juízos críticos e valorativos que (quase só) dissecam e classificam os textos. Comece-se antes pelo apuramento do sentido da audição: ensinando a escutar canções de embalar, canções de trabalho, orações, choros e lamentos (o trabalho, editado pela Strauss, de recolhas de Michel Giacometti e Fernando Lopes-Graça, é uma fonte muito estimável de documentos vivos a levar para a sala de aula, tal como o site www.memoriamedia.netLigação externa), sem a precipitação ansiosa da prática interpretativa quase espartilhada por regras de comentário textual e constrangida pelos rigores metodológicos da análise. Esta ansiedade interpretativa cria, antecipadamente, angústias no encontro dos jovens com os textos. Proporcione-se-lhes, acima de tudo, a vivência de experiências estéticas, em vez de se lhes tentar “ensinar literatura” – o que quer que isso seja.
 
E, factor importantíssimo para a captação da atenção dos jovens resistentes à leitura literária, começar-se um percurso de três anos de leituras escolares pelo contacto com textos seleccionados do património da tradição oral, acompanhados de uma compreensão do seu contexto de circulação e de canto, reconto, dramatização ou recitação, introduzindo-se portanto uma reflexão sobre a sua dimensão pragmática e existencial, sobre o seu lugar na experiência individual e colectiva, permite demonstrar-se aos alunos de que modos a literatura já fez parte da vida, num modelo de sociedade muito diferente daquele em que hoje alucinadamente existimos e nos dispersamos, e em que a literatura existe, para os jovens, numa quase condição de estranhamento. Tornou-se coisa estranha para os jovens, muito mais facilmente seduzíveis pela cultura fácil e profundamente apelativa do audiovisual, convictos resistentes à entrega ao prazer difícil da leitura. Difícil e exigente porque lhes pede atenção contínua, concentração, apetência pelo isolamento e gosto pelo silêncio. É importante despertá-los para o tipo de benefícios de natureza intelectual e cognitiva, e para o conjunto de gratificações do ponto de vista psíquico e emocional, que a experiência de leitura literária pode trazer para as suas vidas. Os textos vivos da tradição oral constituem, nesta perspectiva, extraordinários pretextos para uma compreensão da não inutilidade da literatura: dos pontos de vista epistemológico, ontológico e cultural (no sentido patrimonial), como do ponto de vista individual (da experiência do leitor individual).
 
A literatura pesquisa por nós os possíveis e os impossíveis do real. Ensaia estratégias de questionamento do mundo e da existência, e ensina-nos novos vocabulários para pensarmos, organizarmos e falarmos sobre as nossas experiências e as nossas emoções, para darmos um sentido e uma ordem aos nossos pensamentos e sentimentos. É fundamentalmente nesta perspectiva que se concebe a noção de experiência estética, uma ordem do prazer obtido através do acto de leitura, que é de natureza cognitiva, moral e emocional. A literatura propõe interpretações exploratórias do mundo conhecido, e oferece visões do mundo eventualmente a existir, congemina (e eventualmente antecipa) modelos de mundos possíveis. Em ambos os casos funciona como exploração, dos pontos de vista epistemológico, ideológico e ontológico, da realidade, e pode influir beneficamente sobre a forma como o leitor interpreta o mundo da sua experiência. Neste sentido o acto de leitura é um acto ético: obriga a um envolvimento responsável do leitor individual com o objecto de leitura. Este é o único modo válido de se ler: associando o texto ficcional ao texto da sua vida.
 
Tem que se combater metodicamente a ideia instalada entre os jovens de que a literatura é coisa de eruditos, infuncional, ou uma mera actividade distractiva perfeitamente substituível pelo cinema e pelos videogames. Dar-lhes a ler os clássicos como se lhes servíssemos um banquete para o espírito, esperando desse encontro uma conversão dir-se-ia espontânea do jovem para a literatura, é uma utopia. Os alunos têm que ser iniciados na generosidade da literatura: no que ela lhes pode proporcionar. As obras canonizadas não são exclusivo lugar para essa descoberta. Acredita-se no extraordinário potencial de despertar os alunos para a literatura imaginativa, para a narrativa ficcional e para a poesia, a descoberta, ou redescoberta, no contexto escolar, do património da tradição oral, que na verdade não é coisa estranha para os alunos, pois fez parte da sua experiência, educados, em casa, nos jardins de infância, a ouvir e a recitar rimas e lengalengas, a escutar contos populares ou a vê-los transpostos para o cinema. 
 
O trabalho desenvolvido e publicado pelo IELT constituirá certamente para o professor dos níveis de ensino básico e secundário uma fonte bibliográfica muito sugestiva. Por exemplo, para se deixar aqui um exemplo entre tantos, para se deixar uma sugestão ao professor que ainda seja um iniciado neste universo da literatura oral/tradicional/popular, sugere-se uma leitura dos trabalhos de Ana Paula Guimarães – uma investigadora com assinalável responsabilidade no processo feliz de valorização académica da cultura da tradição oral – que demonstra e esclarece com toda a clareza, nos seus estudos publicados, de que modo os textos da tradição oral eram absolutamente funcionais: embalar, cantar, dançar, respirar em contexto de trabalho com ajuda do canto… são gestos, comportamentos, onde se percebe de que modo a literatura pode ser vivida, incorporada na nossa experiência individual e colectiva. Os seus estudos – pensa-se fundamentalmente nas obras Olhos, Coração e Mãos no Cancioneiro Popular Português, Abecedoria do Coração e Nós de Vozes (cf. bibliografia no site do IELT) – revelam continuadamente o seu olhar atento às formas de circulação, ou de relação, entre vida, experiência, conhecimento, cultura, poesia, criação, imaginação e linguagem. Tem-se sobretudo interessado pela compreensão da ontologia poética que marca esses textos, no sentido de poiesis – trazer qualquer coisa à presença do ser. São textos carregados de saberes e de afectos: de conhecimentos e de intuições adquiridos pela experiência directa do real, de memórias e emoções coladas à experiência verdadeira do indivíduo e da comunidade. O contexto de circulação, de apropriação e de “uso” (canto, reconto…) desses textos pelo ser individual e pelo ser colectivo revela de que modo os textos podem ajudar o ser humano a introduzir-se na difícil arte de viver: ajudam a crescer, a amadurecer, a partilhar, a compreender o mundo físico, a trabalhar, a exprimir espanto, dor, alegria, amor, curiosidade, temor. É de todo o interesse educativo e cultural levar-se para a sala de aula esse modelo de relação activa dos indivíduos e das comunidades com os seus textos, ilustrativo da não inutilidade da literatura e das artes, ou seja, ilustrativo da capacidade de os textos significarem na vida das pessoas, dela fazendo naturalmente parte.
 
O que marca e distingue o trabalho de muitos investigadores (nem todos eles académicos) no território da cultura oral/tradicional/popular reside fundamentalmente na sua disponibilidade para dedicar particular atenção ao que o texto diz: ao que afirma, sugere, ensina, cria, reinventa; dão uma particular atenção aos seus efeitos de significação dos pontos de vista epistemológico, ontológico e afectivo, sem se deixarem condicionar pela ansiedade da catalogação, da arrumação crítica. Não precede nem condiciona esse olhar a típica ansiedade e tentação académicas para proceder a avaliações onde o juízo crítico e valorativo deseja chegar, em tom sacerdotal, ao estabelecimento de lições sobre os textos, operando com bitolas mais ou menos rígidas de valores estético-literários, com esquemas classificatórios fixos. O que fundamentalmente se persegue e consegue, graças à disponibilidade do investigador para escutar o que os textos dizem, é a compreensão do modo como os textos significam, fazem afirmações e produzem sentidos sobre o mundo e a experiência humana, de que forma se estabelece uma ligação de intimidade entre linguagem e mundo; entre linguagem, voz e olhar; entre criação, comunicação e conhecimentos, memórias e afectos. Ora é precisamente este tipo de atitude estética e cultural que se deverá levar para a sala de aula: este fascínio do leitor pelos textos primeiros, estabelecendo com eles uma relação de procura de sentidos de onde está ausente a ansiedade da produção e da reprodução – muito disciplinada e um pouco fastidiosa para os alunos – de juízos críticos do ponto de vista estético-formal; este interesse no estabelecimento de uma rede de relações: entre o leitor individual e o texto, entre a ontologia textual e o mundo da sua experiência, em suma, entre o texto, o mundo e a vida. É uma lição pedagógica de extraordinário valor se finalmente se decidir que nas aulas de Português não se trata de se transmitir lições sobre os textos canónicos, mas sobretudo da formação do leitor inteligente e sensível para a vida. 
 
O contacto dos alunos com este universo artístico e comunicativo, cultural e literário, onde a dimensão pragmática e performativa dos textos se não desliga do seu sentido (daquilo que eles dizem e significam), pode ajudar o jovem resistente à experiência de leitura literária – esse prazer difícil, como insiste em sublinhar Harold Bloom – a compreender que na cultura actual a relação com um objecto perfeitamente vulgarizado, o livro, e a entrega à experiência de imersão ficcional através do acto de leitura, pode cumprir um papel importante nas suas vidas, e ajudá-los a crescer, ensiná-los a amar, a desejar, a pensar, a sofrer, a viver. Na paisagem cultural fortemente tecnologizada em que vivemos, impõe-se, mais do que nunca, a condução, nas aulas de Português, de um verdadeiro trabalho de combate a atitudes e preconceitos, profundamente enraizados nos alunos, de resistência à experiência de leitura literária.
 
Importa finalmente “deselitizar-se” o cânone escolar, e optar-se por novas atitudes pedagógicas em relação à leitura e à literatura. Acolher no espaço escolar os textos do património de tradição oral, reflectindo sobre a sua dimensão pragmática e existencial no plano da vida individual como da experiência da comunidade, colocando-os em diálogo com outros textos – nomeadamente da dita literatura consagrada – não corresponde apenas a uma interpretação justa do conceito etno-sociológico de cultura e a uma compreensão verdadeira do conceito dinâmico de tradição. Ajuda a formar o jovem leitor afectivo para a vida, ajuda-o a apreender uma noção viva de cultura e de literatura, a compreender que há textos que ficarão para sempre consigo. Somos, em decisiva medida, resultado daquilo que lemos. É certo que podemos muito bem ser felizes sem ter lido nunca nem Eça de Queirós, nem Agustina Bessa-Luís, nem Luís de Camões. Podemos crescer e tornarmo-nos adultos realizados, equilibrados e responsáveis sem nunca nos terem cantado uma canção de berço, sem nos terem contado histórias tradicionais que ensinam a lidar com os medos e a orientar o desejo. Mas o bom leitor sabe como é imensa a felicidade, a gratificação, que nos podem trazer esses textos, se os soubermos ler, isto é, associar aos textos das nossas vidas. É para esta descoberta essencial que deve começar por ser orientada a educação literária e artística dos jovens.
 
O canonizador educativo e o professor de Português não se devem contentar com o objectivo da espécie de produção de futuros cidadãos mais ou menos cultos, mais ou menos sofisticados, mais ou menos ilustrados pelo conhecimento da cultura elevada e canónica. Se não buscarem captar a generosidade dos jovens para as questões da literatura e da cultura, se não buscarem formar pessoas dotadas de um conjunto de bens espirituais essenciais (como a abertura de espírito, o desprezo por preconceitos e a criação de hábitos de questionamento ético e crítico da realidade), se não tentarem escolher textos associáveis à experiência social, cultural e afectiva dos alunos, então não se pode falar em «educação», mas apenas, redutoramente, em «instrução». O processo de “deselitização” do cânone literário e cultural é nos tempos de hoje, como nunca foi antes, uma medida de emergência para a captação da disponibilidade mental e afectiva do leitor adolescente. O património da tradição oral contém ingredientes extraordinários, susceptíveis de o motivar não só para a leitura literária como para o desenvolvimento do seu ser intelectual, emocional e moral. Se não se apostar seriamente, finalmente, na formação de leitores para a vida, se se olhar para o jovem vendo-o apenas como futuro cidadão que deverá ser profissionalmente competente e civicamente útil à sociedade, então nunca a educação literária e artística dos jovens cumprirá um dos seus mais importantes objectivos: a formação de leitores (autónomos e motivados) para a vida.
 
Terry Eagleton avança com uma hipótese arrepiante: talvez um dia um graffiti seja mais susceptível de provocar no ser humano (ser ético, ser estético, ser cultural) uma emoção estética do que uma peça de Shakespeare. Considere-se esta hipótese por um momento: talvez um dia o homem venha a perder o que hoje entendemos como «sensibilidade estética», talvez se reconfigure o poder humano de imaginar, de criar e de recriar, talvez se altere a capacidade do homem de se emocionar através do contacto com aquilo a que hoje chamamos «literatura» ou com aquilo que neste momento consideramos serem as artes; talvez o homem fique definitivamente confundido pela realidade virtual que, avisa Jean Baudrillard, nos impede já de ver, de apreender os sentidos (cada vez mais ocultos) das coisas, o que o poderá eventualmente conduzir a definir-se de uma outra forma como ser sensível e criativo. A realidade está a ficar desfocada, e com ela o nosso olhar. Talvez a humanidade já se tenha começado a encaminhar no sentido da definição de novos tipos de sensibilidade. Mas ainda não nos desencaminhámos: ainda não nos afastámos dos caminhos que levam à literatura – de Shakespeare aos contos de fadas, passando por tantas coisas.
 
A literatura e as artes ensinam a ver, a escutar, a interrogar a vida e o mundo da nossa experiência. Esta é uma ideia (ou uma crença) que todos nós – criadores, espectadores, consumidores, leitores – partilhamos. E contudo esta ideia não tem sido verdadeiramente praticada na instituição escolar. Temo-nos preocupado em demasia com a transmissão do tesouro da cultura consagrada, e temos negligenciado duas coisas importantíssimas: a figura real do leitor adolescente (fala-se do leitor empírico, e não do leitor ideal que a escola gostaria de modelar) – os seus gostos, as suas experiências, o seu desejo; depois, a noção etno-sociológica de cultura, uma acepção de cultura que é viva, dinâmica, generosa, justa, escrita e oral, literária e não literária, canonizada, popular e marginal. Tudo isto se deve espelhar num conceito de «cultura escolar».
 
Apostar na formação de leitores críticos, imaginativos e motivados para o encontro com a literatura imaginativa é apostar, dentro como fora da escola, na vitalidade da literatura, das artes e da cultura. É escolher um caminho educativo que, sem se afastar dos cânones e da tradição (de Shakespeare ou da Gata Borralheira) simultaneamente desperta para outros caminhos literários ainda a descobrir, para outras aventuras estéticas a viver um dia, e que ainda não foram traçados nem inventados. A escola deve preparar os jovens para viverem – para desejarem e saberem viver – com uma atitude de generosidade cultural, com um espírito crítico aberto e curioso, essa aventura.
 
 

Paula Morgado Sande

(Nota autobiográfica: Sou professora de Português numa escola secundária onde procuro praticar esta noção aberta e justa de cânone escolar. Procuro desenvolver com os meus alunos pequenos projectos de investigação no campo da literatura oral/tradicional/popular. Apresento em anexo dois exemplos simples ilustrativos de como é possível mobilizar uma turma ou toda a comunidade escolar em torno desta grande causa pedagógica e cultural que é levar, com naturalidade, o património da tradição oral para a escola, e pô-lo a dialogar com as culturas literária e popular contemporâneas.)